¿Cómo podemos explicar, más allá de lo anecdótico, el fracaso del actual Ministerio de Educación en este contexto de pandemia y crisis política?
Para intentar responder, no me referiré a la breve y también fallida gestión de la ministra Patti y del grupo de asalto que la acompañó; deseo centrar la atención en la presente gestión del ministro Víctor Hugo Cárdenas, de quien se esperaba mayor experiencia, capacidad y aprendizaje respecto a un anterior fracaso en educación como fue la “reforma educativa” de los años 90.
Está por demás enumerar la seguidilla de errores, acciones inoportunas y deslices de la gestión de Cárdenas en el Ministerio de Educación (sobre Cultura y Deportes opinarán los entendidos en esos campos); simplemente remito a la prensa y redes sociales. No es necesario, a estas alturas, indicar que los únicos que apoyan la gestión de Cárdenas son el tambaleante gobierno transitorio, la plancha electoral de UCS 2019 y los dueños de universidades, institutos y colegios privados.
Para comprender lo afirmado es necesario hacer dos breves explicaciones históric -epistemológicas:
Primero: La “modernidad” (siglos XVIII, XIX e inicios del XX) basó su comprensión de la realidad en el uso de la razón científica y técnica no sólo como único medio válido para desarrollar las ciencias, sino también para comprender y re-organizar la sociedad (Hobbes, Locke, Rousseau, Saint-Simon y otros).
De manera muy esquemática, las principales características de la llamada “razón moderna” fueron la fe ciega y absoluta en la razón, la ciencia como la nueva promesa de comprensión del mundo. De las ciencias naturales se pasó a buscar aplicar las mismas leyes y métodos científicos para comprender la realidad humana, la persona, las sociedades, la economía, las culturas.
La consecuencia de esta manera de comprender la realidad fue la pretensión de la universalidad e inamovilidad de las leyes (naturales y sociales) alcanzadas mediante un único método científico y, con base a esos presupuestos, una fe absoluta en la bondad, la neutralidad de la ciencia y en el progreso indefinido de la humanidad a la que ésta debía conducir.
El siglo XX fue el escenario del cuestionamiento de esa “razón moderna”: a partir de la Escuela de Frankfurt se comenzó a cuestionar el método positivista como único medio válido para acercarse a la realidad, especialmente en lo referido a las ciencias sociales; en la misma comunidad científica se derrumbaron las pretensiones de esa universalidad e inamovilidad, se comenzó a hablar de paradigmas comprensivos que permanentemente se falsean y son reemplazados.
Pero lo caída más estrepitosa fue la de la fe en la bondad y la neutralidad de la ciencia, de la explicación técnica de la realidad y en el progreso indefinido: armas de destrucción masiva y armas biológicas, amenaza y colapso del medioambiente, fallidos experimentos sociales, agotamiento del sistema de exclusión del liberalismo capitalista y salvaje, entre otros, abrieron el paso a nuevas formas de comprender el mundo, menos apegadas a la razón técnica.
Segundo: En el ámbito social, en general y en el de las políticas públicas en particular, también se pasó por los dos paradigmas descritos (modernidad y “postmodernidad”): durante la modernidad la razón técnica fue la base para la formulación de las políticas públicas, es decir la ingenua comprensión de que los datos, los estudios, los expertos (“tecnócratas”) eran los protagonistas tanto en el diseño, la aplicación y la evaluación de las políticas públicas; las autoridades debían rodearse de expertos y académicos que les informen y orienten hacia las mejores decisiones en los distintos sectores de la gestión pública. Una lógica unilineal, reduccionista y vertical de entender lo social.
Desde mediados del siglo XX este tipo forma de hacer políticas públicas fue cuestionada por el mismo desencanto que se tuvo de la razón técnica moderna; la comprensión de la complejidad de la realidad y de la sociedad fue reemplazando a la ingenua pretensión de la claridad técnica y racional; la pretendida universalización fue reemplazada por la afirmación de las diversidades, particularidades, subjetividades, identidades;.
Ciertamente el tema exige precisiones, mayor y más detallada descripción y análisis, pero para efectos de este documento y volviendo al tema inicial, deseo aplicar estas premisas, como una explicación del fracaso de las “políticas educativas” del Ministerio de Educación.
Afirmaba que la penosa situación del ministro Cárdenas y su Ministerio se explica, en gran medida, por lo estancado de su gestión en esa mirada técnica moderna respecto a las políticas educativas: el ministro y sus acompañantes han asumido sus cargos con la ya superada idea que la administración es la única instancia que toma decisiones, diseña y lleva adelante las políticas educativas con el apoyo de “expertos”, desconociendo la complejidad del entramado social y educativo.
El lastre de la razón técnica modernista en la concepción de la realidad educativa y social del ministro Cárdenas y sus colaboradores queda en evidencia en las recurrentes referencias a realidades foráneas como modelos a seguir, en el recurrir a multinacionales para solucionar problemas específicos de la realidad boliviana (pretensión de universalidad del conocimiento técnico), en el rechazo al componente político, ideológico y crítico en el proceso educativo (pretensión de neutralidad del conocimiento técnico), en la excusa de contar con diagnósticos y evaluaciones estandarizadas como requisito fundamental para la formulación de políticas educativas. Todos elementos superados o ampliamente cuestionados actualmente.
Esa ingenua confianza en la razón técnica moderna es la que hace pensar a las autoridades que con sus memorándumes de designación les llegará también una mística infalibilidad técnico-burocrática. Es ese desfase de miradas y comprensiones, lo que ha llevado al fracaso del ministro Cárdenas en el Ministerio de Educación, posición incomprensible si se era consciente de ser parte de un gobierno de transición.
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